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Der (gesellschaftliche) Wert von Bildungsarbeit:

Eine Diskussion anhand der prekären Beschäftigungsverhältnisse von ErwachsenenbildnerInnen

Das folgende Paper beinhaltet vor allem den Begriff der „Erwachsenenbildung“ aber auch der Begriff der „Weiterbildung“ ist verbreitet, wenn es darum geht, das Berufsfeld der ErwachsenenbildnerInnen zu thematisieren. Die Begrifflichkeiten sind im alltäglichen Geschehen nicht klar definiert weshalb hier das Vertiefen von vorhandenem Wissen und Erfahrungen in einem institutionellen Rahmen genauso gemeint ist, wie das Erlernen von neuem Wissen auf Grund von beruflichen Umschulungen und das Nachholen von Bildungsabschlüssen. Auch Bildungsangebote für die persönliche Weiterentwicklung wie der Erwerb von Sprachen kann darunter verstanden werden.

Die Berufsbezeichnungen von Beschäftigten in der Erwachsenenbildung (hier kurz: ErwachsenenbildnerInnen) werden ebenfalls nicht einheitlich verwendet, dazu aber später mehr. Ist im vorliegenden Paper von ErwachsenenbildnerInnen die Rede, handelt es sich, wenn nicht anders beschrieben, um jenen überwiegenden Teil von ErwachsenenbildnerInnen in atypischen Beschäftigungsverhältnissen.

1. Einleitung

Bei den ErwachsenenbildnerInnen handelt es sich oftmals um hoch motivierte und gut ausgebildete ArbeitnehmerInnen. Ihre Aufgaben reichen von der Begleitung von Erwachsenen in beruflichen Umschulungsangeboten bis hin zur Unterstützung von Erwachsenen in Alphabetisierungskursen oder DAF/DAZ (Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache) Kursen. Ein Großteil dieser ErwachsenenbildnerInnen ist auf Basis eines Honorarvertrages angestellt und somit an ein prekäres atypisches Beschäftigungsverhältnis gebunden.


2. Die Ist-Situation

Erste Studien über die berufliche Situation von ErwachsenenbildnerInnen fanden bereits 1978/1979 in Berlin statt. Die Ergebnisse von Prof. Dieckmann (vgl. Kraft, 2006, S. 12f.) entsprechen überwiegend auch den heutigen Ergebnissen, was etwa die prekäre Anstellung bei gleichzeitig hoher Qualifikation der ArbeitnehmerInnen betrifft. Die Problemstellungen und Herausforderungen in der Beschäftigung von ErwachsenenbildnerInnen sind somit nicht neu sondern über viele Jahre im deutschsprachigen Raum gewachsen.

2.1. Das Beschäftigungsverhältnis und dessen Aufgabenstellungen

Während die Anstellungsverhältnisse im regulären Bildungsbereich klar definiert und klassifiziert sind (BundeslehrerIn in höheren Schulen, LandeslehrerIn in Pflichtschulen usw.), sind die Formen der Anstellungen in der Erwachsenenbildung weder einheitlich noch klar geregelt noch gibt es klare Berufsbezeichnungen für ErwachsenenbildnerInnen. Beispiele für weit verbreitete aber undefinierte Bezeichnungen sind etwa ErwachsenenbildnerIn, ErwachsenenpädagogIn, WeiterbildnerIn, HauptberuflicheR PädagogischeR MitarbeiterIn (HPM), BildungsmanagerIn, ErwachsenenbildungsreferentIn, DozentIn, Lehrende, KursleiterIn, TrainerIn, TeamerIn, (Lern-)BeraterIn, ModeratorIn, (Lern-)BegleiterIn oder Coach (vgl. Kraft, 2006, S. 26).

Auf Grund fehlender Rechtsgrundlagen (dazu später) und eines fehlenden klar abgegrenzten Tätigkeitsfeldes sind eindeutige Bezeichnungen und Definitionen bisher schwer möglich. Die Tätigkeitsfelder, die der Erwachsenenbildung zuzurechnen sind und besonders auch von den prekär beschäftigten ErwachsenenbildnerInnen durchgeführt werden, sind weitreichend. Von der Lehre über das Management bis hin zu Beratungen (bspw. Lerncoaching), Planung, Öffentlichkeitsarbeit und (Kurs-)Verwaltung (vgl. Kraft, 2006, S. 18; vgl. Sprung, 2011, S. 268) sind die Aufgaben von ErwachsenenbildnerInnen gestreut. Auch innerhalb der ursprünglichen Kernaufgabe, der Lehre, geht es heute nicht mehr nur darum, einen bestimmten Gegenstand zu lehren, sondern in verschiedenen Kursangeboten einzuspringen, flexibel zu sein, sozialarbeiterische Aufgaben zu übernehmen, BeraterIn und MediatorIn für eine schwierige Lerngruppe zu sein oder auch sprachlich qualifiziert zu sein, um etwa der wachsenden Mehrsprachigkeit in den Kursen gerecht zu werden (vgl. Dobischat, 2009, S. 15f.).

Viele Erwachsenenbildungseinrichtungen können oder wollen ErwachsenenbildnerInnen nicht dauerhaft anstellen, da auch sie meist von ProjektauftraggeberInnen und deren Entscheidungen und Vergaben abhängig sind. Prekarität ist somit auf vielen Ebenen der Erwachsenenbildungslandschaft zu finden. Was sagt dieser Zustand unseres Erwachsenenbildungssystems über ihre gesellschaftliche Akzeptanz und Wertschätzung aus?

Warum arbeiten viele hochqualifizierte ErwachsenenbildnerInnen in prekären Beschäftigungsverhältnissen? In einer deutschen Studie (vgl. WSF, 2005, S. 11f.) fanden sich dazu unterschiedliche Motive zwischen den Geschlechtern. Frauen (78%) gaben dabei häufiger als Männer (56%) an, dass die Arbeit als ErwachsenenbildnerIn ihrem Berufswunsch entspricht oder auch zur Lebensplanung passt. Viele Frauen sahen die Arbeit als Erwachsenenbildnerin auch als Etablierungsmöglichkeit am Arbeitsmarkt und als persönliche Herausforderung. Diesen Ergebnissen steht gegenüber, dass männliche Erwachsenenbildner zufriedener sind in Bezug auf Chancengleichheit und Rahmenbedingungen (familienfreundliche Arbeitszeiten, Flexibilität, etc.).

Die Studie hat auch gezeigt, dass es “den oder die ‚typische’ Lehrende(n) in der Erwachsenenbildung“ (vgl. WSF, 2005, S. 13) nicht gibt. Dies zeigt sich auch in den unterschiedlichen Themenfeldern (unterschiedliche Rahmenbedingungen, Anforderungen, Dauer, Zielgruppe, Finanzierungsformen etc.). Auch die Abbildung 1 zeigt, wie breit gestreut alleine der Tätigkeitsbereich der Lehre sein kann. Berufliche (Umschulungen, etc.) und allgemeine Weiterbildung (Nachholen von Schulabschlüssen, etc.) sind dabei am häufigsten zu finden (vgl. WSF, 2005, S. 38).

Abbildung 1: Themenfelder, in denen die ErwachsenenbildnerInnen innerhalb der Lehre tätig sind, in % (WSF, 2005, S. 59)



2.2. Rechtliches

Der Großteil der ErwachsenenbildnerInnen sind atypisch beschäftigt, sie sind sog. Selbstständige, für sie gilt kein Acht-Stunden-Tag, keine Lohnfortzahlung im Krankheitsfall, kaum Kündigungsschutz etc. Es gibt auch darüber hinaus keine arbeitsrechtliche oder sozialrechtliche Gleichstellung mit Beschäftigten in Normalarbeitsverhältnissen.

Aktuell gibt es keine Regelungen bezüglich der Bezahlung von freien DienstnehmerInnen/Selbstständigen in der Erwachsenenbildung und auch keine Kollektivverträge oder einen gesetzlichen Mindestlohn. Auch die Kündigungsfristen sind nicht genau geregelt (vgl. Arbeiterkammer, 2013). Viele ErwachsenenbildnerInnen haben oft auch nach Jahrzehnten der Lehrtätigkeit keine fixe Anstellung und sind befristet auf das jeweilige Bildungsangebot. Der Bildungsmarkt wird dabei von neoliberalen Mechanismen bestimmt (vgl. Odenwald, 2010, S. 32), ein billiges Bildungsangebot zählt, weniger die langjährige Erfahrung und die Qualität von BildungsanbieterInnen. Dazu kommt, dass Bildungsangebote oftmals projektfinanziert sind, welche dann hin und wieder von den BildungsanbieterInnen vorfinanziert werden müssen. Bei der Ausschreibung einer neuen Projektfinanzierung, einem sog. Call, muss sich die Bildungseinrichtung bewähren. Leistungsdruck und Kostendruck erlauben wenig Nachhaltigkeit und Qualität von Wissen, Material, Erfahrung, Routine oder gute Zusammenarbeit. Darüber hinaus stehen Bildungsangebote für die Interessierten bereits lange im Vorhinein fest und werden lange Zeit im Voraus beworben, während die ErwachsenenbildnerInnen ebenfalls lange im Voraus ihre Arbeitszeit einzuteilen haben, aber erst kurz vor dem Kurs erfahren, ob dieser zustanden kommt und somit die Beschäftigung gesichert ist. Der überwiegenden Teil des Risikos liegt meist bei den ErwachsenenbildnerInnen (vgl. Odenwald, 2010, S. 20).

Gemäß Madner (vgl. 2009) schwanken ErwachsenenbildnerInnen dabei zwischen Recht und Sicherheit auf der einen Seite und andererseits der Möglichkeit, einer sinnstiftenden und abwechslungsreichen Tätigkeit nachzugehen.

Exkurs: Was kann man sich unter „freien DienstnehmerInnen“ bzw. „Selbstständige“ in der Erwachsenenbildung vorstellen? Freie DienstnehmerInnen haben gemäß Arbeiterkammer (vgl. 2013) unter anderem eine geringe oder keine persönliche Abhängigkeit, sind nicht in die Organisation des Betriebes eingegliedert, können eigene Arbeitsmittel verwenden, übernehmen keine Erfolgsgarantie, werden normalerweise nach Stunden bezahlt und das Arbeitsrecht und seine Schutzbestimmungen (fünf Wochen bezahlten Mindesturlaub, Entgeltfortzahlung bei Krankheit usw.) gelten für sie nicht. Es gibt darüber hinaus keinen Mindestlohntarif, Kollektivvertrag etc.

Im Gegensatz zu fix angestellten ArbeitnehmerInnen ist es für selbstständige ErwachsenenbildnerInnen schwer, sich gewerkschaftlich zu organisieren und selbst aufzutreten, um Missstände und Ungleichbehandlungen von ArbeitnehmerInnen zu bekämpfen (dazu mehr im Kapitel 4.).

2.3. Die wirtschaftliche Lage

Immer mehr Beschäftigungsverhältnisse basieren auf ungeregelter Arbeitzeit, Teilzeitstundenausmaß und wechselnden Anstellungsverhältnissen. Besonders häufig finden sich atypische Beschäftigungen auch unter den ErwachsenenbildnerInnen (vgl. Kirisits, 2003, S. 39) die überwiegend häufig mit Teilzeitarbeit, geringfügiger Beschäftigung, befristeten Arbeitsverhältnissen und mit Arbeitsverhältnissen auf Basis von freien Dienstverträgen konfrontiert sind. Aus diesem Grund wird das atypische Arbeitsverhältnis als Notlösung betrachtet, als Übergangslösung bis zur nächsten fixen Anstellung oder als Zuverdienstmöglichkeit neben der regulären Anstellung. Überwiegend häufig ist festzustellen, dass vor allem Frauen einer prekären Teilzeitbeschäftigung in der Erwachsenenbildung nachgehen, die als Haupteinkommensquelle der Frau herhalten muss (vgl. Kirisits, 2003, S. 40f.). Es zeigt sich, dass Männer die stundenweise Tätigkeit in der Erwachsenenbildung häufiger als Zuverdienst sehen und dass die stundenweise Tätigkeit der Frau in der Erwachsenenbildung als Zweiteinkommen in einer Partnerschaft angesehen wird.

Hinzukommt dass der häufige Wechsel der Arbeitsorte enorme Mobilitätszeiten mit sich bringt und vielseitige Anforderungen von Aufgaben zu bewältigen sind (vgl. Dobischat, 2009, S. 11).

In einer deutschen Studie zur Beschäftigung von ErwachsenenbildnerInnen (vgl. WSF, 2005, S. 63) zeigte sich, dass vor allem männliche, nebenberufliche Erwachsenenbildner einem Hauptberuf nachgehen (69%), während bei den nebenberuflich lehrenden Frauen nur 48% einen Hauptberuf haben. Nebenberuflich lehrende Frauen mit Hauptberuf haben fast zur Hälfte eine Teilzeitstelle (49%), Männer sind dagegen überwiegend Vollzeit beschäftigt (81%). Auch für den Haushalt sind vor allem die weiblichen ErwachsenenbildnerInnen (24% der Frauen; 1% der Männer) zuständig. Weiter wurde in dieser Studie deutlich, dass mit steigendem Alter immer weniger Frauen in der Erwachsenenbildung als Beschäftigte zu finden sind. So sind 17% der nebenberuflich lehrenden Männer bereits in Pension, bei den Frauen dagegen nur 7%.

Auch die folgende Abbildung 2 zeigt deutliche Unterschiede zwischen Männern und Frauen in prekären Beschäftigungsverhältnissen in der Erwachsenenbildung in Deutschland.

Abbildung 2: Beschäftigte in der Weiterbildung in Deutschland (Odenwald, 2010, S. 36)



Welchen Tätigkeiten gingen die 62% nebenberuflicher ErwachsenenbildnerInnen in ihrem Hauptberuf nach? In der Studie der WSF aus dem Jahr 2005 waren 58% der nebenberuflichen ErwachsenenbildnerInnen außerhalb der Erwachsenenbildung erwerbstätig, 6% befanden sich in Ausbildung, 12% waren bereits in Pension und 14% waren Hausfrau/Hausmann.

Diejenigen ErwachsenenbildnerInnen, für die die Tätigkeit in der Erwachsenenbildung als einzige Einnahmenquelle dient, versuchen daher, mehrere Beschäftigungsverhältnisse bei unterschiedlichen BildungsanbieterInnen zu unterhalten, um ihr finanzielles Risiko zu streuen und das geringe Einkommen zu erhöhen (vgl. Fischell, 2012, S. 62). Der Koordinationsaufwand liegt dabei in der Verantwortung der ArbeitnehmerInnen. Mehrfachabhängigkeiten entstehen und manches Mal kommt es auch vor, dass entgegen gesetzte Aufgaben in den einzelnen Beschäftigungsverhältnissen zu bewerkstelligen sind (vgl. Dobischat, 2009, S. 14).

Fischell (vgl. 2012, S. 65f.) unterscheidet verschiedene Beschäftigungstypen in der Erwachsenenbildung. Der Typ der Selbstständigen in der öffentlich finanzierten Erwachsenenbildung definiert sich durch eine meist prekäre Beschäftigung, er kennt flexible Arbeitseinsätze, verdient im Schnitt ca. 800 bis 1.100 Euro netto pro Monat, seine sozialen Absicherungen muss er selbst bewerkstelligen, Materialien besorgt er oft selbst und viele Stunden werden in der Lehre absolviert, um bei Krankheitsfall oder Ferienzeit den Verdienstausfall mit einem vorab aufgebauten Polster abdecken zu können. Durch Unsicherheiten gelingt ihm schwer eine klare Lebensplanung und oftmals driften erworbene Qualifikationen und tatsächliche Arbeit auseinander. Fischell (vgl. 2012, S. 69; auch Dobischat, 2009, S. 15; 21f.; Dobischat, 2011, S. 6) nennt diese Entwicklung „Deprofessionalisierung“. Der zweite Typ sind die Selbstständigen in der privat finanzierten Erwachsenenbildung. Sie verdienen im Schnitt ca. 3.300 netto pro Monat, ein Gefühl der Autonomie herrscht in dieser Gruppe vor, die Arbeitsfelder werden als stabiler wahrgenommen, die Finanzkraft der KundInnen und der BildungsträgerInnen spiegelt sich in den Beschäftigungen der ErwachsenenbildnerInnen wider und eine klare Kerntätigkeit als Coach oder BeraterIn, Lehrende oder VermittlerIn ist vorhanden. Der dritte Typ sind die Festangestellten in der Erwachsenenbildung. Sie sind vertraglich abgesicherter, bewerkstelligen mehr administrative Aufgaben und haben nach eigener Einschätzung nur noch weg Kontakt zu den Lernenden.

Dass prekär Beschäftigte ausschließlich im Bereich der öffentlich geförderten Erwachsenenbildung die Anstellung als „benachteiligt“ empfinden, während die Selbstständigen in der privaten, betrieblichen Weiterbildung mit deutlich besserer Einkommens- und Beschäftigungssituation tätig sind zeigt, dass „Polarisierungs- und Segmentationstendenzen“ in der Erwachsenenbildung durch verstärkte Privatisierung der Erwachsenenbildung zu finden sind (vgl. Dobischat, 2011, S. 7f.).

Die durchschnittlichen Honorare von ErwachsenenbildnerInnen schwanken zwischen den einzelnen Bildungsbereichen (vgl. Schulz-Oberschelp, 2010, S. 3). Während in der beruflichen Bildung, bei Bewerbungstrainings, Integrationskursen und DAF/DAZ-Kursen die Honorare zwischen den Jahren 2009 und 2010 ca. 17 Euro pro Unterrichtseinheit (UE) betrugen, verdienten ErwachsenenbildnerInnen bei Fremdsprachen, EDV-Kursen und anderen insb. VHS-Kursen ca. 20 Euro/UE. Deutlich besser verdienten ErwachsenenbildnerInnen im Hochschulunterricht (ca. 34,54 Euro/EU) und in der betrieblichen beruflichen Weiterbildung (45,07 Euro/UE). Diese Zahlen zeigen, dass je nach Bildungsbereich es GewinnerInnen und VerliererInnen unter den atypisch beschäftigten ErwachsenenbildnerInnen geben kann.

Neben den verschiedenen rechtlichen Anstellungsformen können auch die unterschiedlichen Motivationstypen unter den ErwachsenenbildnerInnen unterschieden werden. Der Soziologie A. Riesenfelder (L&R Sozialforschung) teilt laut Madner (vgl. 2009) atypisch beschäftigte ErwachsenenbildnerInnen in verschiedene Typen ein, vom Typ der „SelbstverwirklicherInnen“, die das Beschäftigungsverhältnis positiv einstufen, da sie sich frei vom Normalarbeitsverhältnis fühlen, bis zum Typ der „Gefährdeten“, der als armutsgefährdet gilt, weil das prekäre Beschäftigungsverhältnis als Haupteinkommen im Haushalt dienen muss, es keine regelmäßigen Arbeitszeiten gibt und somit etwa auch private Pflegeaufgaben zugekauft werden müssen. Der Typ der „Resignativen“ etwa sieht keine Chance mehr auf Verbesserung (häufig zu erkennen bei LeiharbeiterInnen) während wiederum die „Übergangsorientierten“ diese Beschäftigung als Zwischenlösung sehen, wie etwa StudentInnen, Kurzzeitarbeitslose oder Karenzierte.

Die betriebliche Weiterbildung ist besser bezahlt als die allgemeine, außerbetriebliche Weiterbildung. 80% der ErwachsenenbildnerInnen haben einen akademischen Abschluss. 40% davon haben ein pädagogisches Studium absolviert. Viele ErwachsenenbildnerInnen sehe die Lehre als Kern ihrer Tätigkeit, aber organisatorische, verwaltende und sozialpädagogische Aufgaben nehmen in der allgemeinen und beruflichen Erwachsenenbildung immer mehr zu (vgl. Fischell, 2012, S. 62f.).

„Unter dem Gesichtspunkt der sozialen Absicherung und der finanziellen Lage sind vor allem die hauptberuflichen Honorarkräfte hervorzuheben, die sich tatsächlich zu einem großen Teil – fast drei Viertel - in einer prekären Lage befinden. Dennoch ist die Motivation und das Engagement der Lehrenden – nach deren Angaben zu schließen sehr hoch, nicht zuletzt weil man überwiegend pädagogisch tätig sein möchte.“ (WSF, 2005, S. 13)

2.4. Die Ausbildungsanforderungen

Dem Lebenslangen Lernen wird heute ein hoher Wert beigemessen, um gesellschaftliche und ökonomische Veränderungen und Herausforderungen bewältigen zu können. Auch im EU Memorandum des Europäischen Rates aus dem Jahr 2000 (vgl. Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2000) wird immer wieder vom „Zeitalter des Wissens“ gesprochen und das Lebenslange Lernen der Gesellschaft und der Wirtschaft wird als zentrales Ziel in der Europäischen Union gesehen. Diese positive Zuschreibung spiegelt sich allerdings kaum in den Beschäftigungsverhältnissen der ErwachsenenbildnerInnen wider. Auf Grund der immer stärker wissensbasierten Arbeitsbereiche sind ErwachsenenbildnerInnen angehalten, stets professionell und auf dem aktuellen Wissensstand zu sein.

Erst Schritt für Schritt findet in Österreich und in der Schweiz (weniger noch in Deutschland) eine präzise Definierung der Qualität und der Anforderungen an die Qualifikationen und Kompetenzen der ErwachsenenbildnerInnen statt (vgl. Kraft, 2006, S. 30f.). Hinzukommt, dass viele ErwachsenenbildnerInnen eine schulpädagogische Ausbildung aber keine in der Erwachsenenbildung vorweisen können und somit die Erwachsenenbildung oft auch nur als Zwischenlösung zur Anstellung in einer Regelschule oder als Tätigkeit neben der regulären Anstellung in der Schule sehen. Eine Verwässerung der Disziplin und Profession der Andragogik findet statt. Beschäftigte in der Erwachsenenbildung stellen keine einheitliche Berufsgruppe dar.

Auch Dobischat (2009, S. 16) schreibt: „Trotz hoher formaler Qualifikation wird mit Blick auf die alltäglichen Arbeitsanforderungen mit ihrem beschleunigten Wechsel eine zunehmende Passungenauigkeit konstatiert, (…)“. Für viele ErwachsenenbildnerInnen ist die eigene Weiterbildung kaum möglich da keine finanzielle Unterstützung, keine Freistellung oder erhöhte berufliche Chancen vorhanden sind. Dazu kommt eine fehlende finanzielle Unterstützung von Seiten der ArbeitgeberInnen für die beruflichen Anpassungsqualifizierungen. Es herrscht daher hohe Frustration über die sich ständig verändernden Aufgabenprofile. Durch die ständige Dynamik und den vielseitigen Veränderungen in der Erwachsenenbildung gibt es auch keine klare Profession und kein einheitliches Berufsethos (vgl. Fischell, 2012, S. 66).

Rückgänge von (öffentlichen) Finanzierungen in der Erwachsenenbildung, besonders in der allgemeinen Weiterbildung sind zu verzeichnen (vgl. Dobischat, 2011, S. 1), einen Teilbereich der Erwachsenenbildung in dem Erfolge und Output kaum messbar und verwertbar sind und trotzdem ein enormer Aufwand für wenige Lernende notwendig ist. Die private Finanzierung von Bildung verlagert nun stetig die Bereiche und Tätigkeitsanforderungen für ErwachsenenbildnerInnen.

Viele ErwachsenenbildnerInnen verfügen neben ihrer hohen formalen Qualifikationsprofil (80% haben einen akademischen Bildungsabschluss) über zahlreiche Zusatzzertifikate. Allerdings gibt es in der Erwachsenenbildung bisher kaum einheitliche Kompetenzprofile und keine Gesamtprofession sondern viele verschiedene Typen (vgl. Fischell, 2012, S.66; WSF, 2005, S. 48).

3. Der Alltag

Um sich die Herausforderungen und die Besonderheiten in der Tätigkeit von ErwachsenenbildnerInnen besser vorstellen zu können, soll der folgende Abschnitt einen kurzen Einblick in den Alltag geben.

So kann es etwa vorkommen, dass ein Kurs nach seinem Ende nicht mehr wiederholt wird und kein neuer Kurs mehr beginnt, da es die Lage am Arbeitsmarkt nicht mehr erfordert, die finanziellen Mittel fehlen, es nicht genug angemeldete TeilnehmerInnen gibt oder einfach nur weil die räumlichen Kapazitäten des Bildungsträgers erschöpft sind. All dies sind Einflussfaktoren, auf die ErwachsenenbildnerInnen keinen Einfluss nehmen können. Die ErwachsenenbildnerInnen haben beispielsweise einen vierteljährlichen oder halbjährlichen Honorarvertrag, für die Dauer des Kurses. Das Honorar bezieht sich auf die geleisteten Unterrichtseinheiten im Kurs, nicht jedoch auf Vor- und Nachbereitungen. Diese fallen in die Freizeit der HonorarnehmerInnen. Doch auch im eigentlichen Kursgeschehen stehen oft Hürden im Weg. In manchen Fällen ist etwa nicht genügend Unterrichtsmaterial vorhanden und muss von den ErwachsenenbildnerInnen selbst zur Verfügung gestellt und aufbereitet werden. Abends werden daher oft die Unterlagen für den nächsten Tag vorbereitet, beispielsweise aktuelle Zeitungsartikel gesucht und am nächsten Tag wird früh in die Erwachsenenbildungseinrichtung gefahren um noch schnell alles zu kopieren. Viele ErwachsenenbildnerInnen müssen sich mit wechselnden Kursangeboten auch immer wieder neu einarbeiten und neues Material beschaffen. Ein fixer Ort zum Arbeiten, ein eigener Zugang zum PC oder ein eigener Tisch sind in den wenigsten Fällen vorgesehen.
Auch die Pausen zwischen den Unterrichtseinheiten dienen oft nicht zur Erholung, da ErwachsenenbildnerInnen in dieser Zeit meist durcharbeiten, Fragen beantworten, sozialpädagogische Aufgaben zu lösen haben, Unterlagen kopieren oder organisatorische Notwendigkeiten wie Anwesenheitslisten, Krankmeldungen, Kursdokumentation etc. erledigen. (vgl. auch Odenwald, 2010, S. 15)

Die Wochenstunden, in denen ErwachsenenbildnerInnen einen Kurs leiten, schwanken zwischen 6 und 35 Stunden reiner Kurszeit (d. h. ohne Vor- und Nachbereitung). Arbeitslosigkeit von heute auf morgen oder das verlieren von vielen Kursstunden ist von einer Kursperiode zur nächsten möglich und meist nicht absehbar, da eben Kurse plötzlich zustande kommen können oder ausfallen.

Einer abwechslungsreichen und spannenden Tätigkeit stehen meist geringes Einkommen, notwendige zeitliche und inhaltliche Flexibilität, Unsicherheit und Existenzängste in der Beschäftigung in der Erwachsenenbildung gegenüber.

4. Ausblick und Möglichkeiten in der Zukunft

4.1. Der Zusammenhang zu Veränderungen im Wohlfahrtsstaat


Eine schleichende Privatisierung findet im (Erwachsenen-)bildungsbereich statt. Produktivität, messbarer Output und Effizienz sind neue Schlagwörter nicht nur im Bildungssektor. Finanzielle Absicherung von beruflichen und allgemeinen Erwachsenenbildungsangeboten sinken, die Anforderungen des Arbeitsmarktes verändern sich rapide. Auch im Hinblick auf den Arbeitsmarkt geht es dabei oftmals nur noch darum, schnelle, kurzfristige reintegrative Bildungsmaßnahmen anzubieten, die wiederum für die ErwachsenenbildnerInnen ein sich ständig änderndes Tätigkeitsfeld und mehrmals kurzfristig neu zu entwickelnde Materialien darstellen und in dieser Form auch Wissen und Ressourcen wenig nachhaltig genutzt werden.

Auch der demographische Wandel konfrontiert die Erwachsenenbildung. Der Anteil an MigrantInnen am Arbeitsmarkt verändert sich, der Anteil älterer ArbeitnehmerInnen steigt und auch die verstärkte Erwerbstätigkeit der Frauen sind gesellschaftliche Veränderungen, auf die mit passenden Angeboten in der Erwachsenenbildung reagiert werden muss und sich demnach die Qualifikationen und Anforderungen der ErwachsenenbildnerInnen neu auszurichten haben.

Auch die Digitalisierung zeigt sich in der Bildung. Die Lehre muss dementsprechend angepasst werden, ErwachsenenbildnerInnen müssen auf dem Laufenden sein, um digitale Medien in die Lehre einzubinden bzw. neue Formen eines Lernsettings wie etwa Lernplattformen, Online-Kurse etc. mit zu tragen.

Ein gesellschaftlicher Trend hin zu mehr atypischer Beschäftigung zeigt am Beispiel der Erwachsenenbildung damit einhergehende sinkende Solidarität innerhalb einer Berufsgruppe, sinkende soziale Stabilität und ein schwindender Schutz, der von Seiten der Gesamtgesellschaft mitgetragen wird. ErwachsenenbildnerInnen in prekären Beschäftigungsverhältnissen haben sich beispielsweise selbst sozial abzusichern, tragen Selbstverantwortung darüber und müssen ihre Sicherheiten selbst managen. Die Individualisierung der Gesellschaft schreitet auch in diesem Sektor voran. Ein beidseitiger stabiler Vertrag zwischen ArbeitgeberIn und ArbeitnehmerIn existiert nicht, finanzielles Risiko und Abhängigkeit passieren einseitig zu Lasten der Beschäftigten. Hinzukommt ein Trend bei dem auch der Anteil hoch qualifizierter Beschäftigter im Niedriglohnsektor steigt und Bildung keinen Garant für Chancen und Möglichkeiten darstellt. Doch wie kann dieser Veränderung in der hier betrachteten Branche entgegengewirkt werden?

4.2. Gewerkschaftliche Organisationsmöglichkeiten

Die immer häufigere atypische Beschäftigung bei den ErwachsenenbildnerInnen erzeugt einen hohen Druck auf die Arbeitssuchenden und zwingt sie, Arbeit zu ‚fast jedem Preis und zu jeder Bedingung’ anzunehmen (vgl. Odenwald, 2010, S. 18). Ein Lohndumping zwischen den atypisch beschäftigten ErwachsenenbildnerInnen entsteht (vgl. Madner, 2009). Sie werden damit als Lehrkräfte zweiter Klasse gegenüber den in regulären schulischen Bildungseinrichtung tätigen Lehrenden. Innerhalb einer Bildungseinrichtung entsteht eine Zweiklassen-Belegschaft, einer Stamm- und einer Randbelegschaft, in der ErwachsenenbildnerInnen auf Honorarbasis keine betriebliche Einbindung erfahren (vgl. Madner, 2009) und nicht als Schlüsselkräfte im Unternehmen wahrgenommen werden. Darüber hinaus werden sie als ArbeitnehmerInnen an den Rand der Erwerbsgesellschaft gedrängt.

Da es sich bei den prekär beschäftigten ErwachsenenbildnerInnen um eine sehr inhomogene Gruppe mit inhomogenen Interessen handelt (wie bereits näher erläutert) stellt sich die gewerkschaftliche Vertretungsarbeit als schwierig heraus. Das Tätigkeitsfeld ist von vielen EinzelkämpferInnen geprägt, so Odenwald (vgl. 2010, S. 30). Wie kann da mit einer Stimme gesprochen werden, um gehört zu werden und arbeitsrechtliche Verbesserungen zu erwirken? Vor allem wenn man bedenkt, dass einerseits viele ErwachsenenbildnerInnen die Freiheit der atypischen Beschäftigung bevorzugen und andererseits viele ErwachsenenbildnerInnen unter dieser instabilen prekären Anstellung leiden.

Es stellt sich auch die Frage, welche Organisationsformen es für diese Berufgruppe braucht? Darüber hinaus kommt erschwerend hinzu, dass in der Erwachsenenbildung nicht nur atypische die Beschäftigte eine inhomogene Gruppe darstellen, auch die ArbeitgeberInnen bestehen aus einer Vielzahl an BildungsanbieterInnen mit unterschiedlichen Rechtsformen, Finanzierung und Zielsetzung, von privaten und betriebsinternen über öffentliche bis hin zu kirchlichen oder parteipolitischen AnbieterInnen (vgl. Kraft, 2006, S. 10) gibt es auch hier eine inhomogene VerhandlerInnengruppe.

Auch geplante Kollektivverträge für ErwachsenenbildnerInnen durch Arbeiterkammer, Wirtschaftskammer und AMS werden nicht von allen Seiten begrüßt, auch nicht von allen betroffenen ArbeitnehmerInnen, da etwa der Verband für Berufs- und Bildungsberater für erfolgreiche und finanziell besser gestellte ErwachsenenbildnerInnen eine Schlechterstellung durch einen Kollektivvertrag befürchtet, niedrigere Löhne und mangelnde Wahlfreiheit. Die Heterogenität der Gruppe der ErwachsenenbildnerInnen und den damit verbundenen unterschiedlichen Interessen zeigt sich somit auch in der Einführung von Kollektivverträgen, in Bezug auf klare Berufsbilder und gesetzlichen Gleichstellungen und Regelungen als Problem.

Es ist aber auch die Aufgabe der ArbeitnehmerInnenvertretungen die atypisch beschäftigten ErwachsenenbildnerInnen als Zielgruppe zu sehen und für klare Anstellungsverhältnisse und Kontinuität im beruflichen Alltag einzutreten. Denn Sicherheit und Stabilität und damit einhergehende Erfahrungen und notwendige Routine fördern die Qualität der Erwachsenenbildung (vgl. Kirisits, 2003, S. 39f.).

In Betrieben ist darauf zu achten, dass sich Stamm- und Randbelegschaft als gemeinsames Kollegium verstehen und ihre gemeinsamen Interessen vertreten und gleiche Zugänge zu Ressourcen (Materialien, Bedarf an angebotenen Unterrichtseinheiten, etc.) für beide Gruppen ermöglichet werden (vgl. Kirisits, 2003, S. 53).
Aber besonders auf Ebene der ErwachsenenbildnerInnen muss ein Bewusstsein für Zusammengehörigkeit und Zusammenhalt entstehen, das die gemeinsame Vertretung der eigenen Interessen bündelt und erst ermöglicht.

4.3. Notwendige strukturelle Veränderungen in der Zukunft

Eine gesamte Aufwertung der Bildungsarbeit ab dem Kindergarten bis zur Erwachsenenbildung ist notwendig. Zumal der Anteil an weiblichen (Erwachsenen-)Bildnerinnen hoch ist und die Erwachsenenbildung eine Schlechterstellung eines von Frauen dominierten Tätigkeitsfeldes darstellt. Gerade auch der Start ins Arbeitsleben soll jungen PädagogInnen und AndragogInnen eine faire Beschäftigung ermöglichen anstatt mit einer Ausbeutung junger qualifizierter Beschäftigten konfrontiert zu werden.

Erforderlich ist ein tariflicher Mindestlohn als Schutzzone in der gesamten Branche, der die Umsetzung des Prinzips von Equal-Pay bzw. gute Bildung durch gute Arbeit ermöglicht, so Dobischat (vgl. 2011, S. 8). Gerade die staatlich finanzierte Erwachsenenbildung müsste mit einer Vorbildfunktion verpflichtet werden, so Odenwald (vgl. 2010, S. 34).

Auch ein Trend hin zu einheitlichen, anerkannten Qualifizierungen in der Erwachsenenbildung (wie etwa die österreichische Weiterbildungsakademie, kurz wba) kann die Etablierung von Kollektivverträgen, klaren Gehaltsvorstellungen und arbeitsrechtlichen Grundlagen fördern (vgl. Kirisits, 2003, S. 55f.). Aufgrund keiner geregelten Berufsausbildung und fehlender standardisierter, vergleichbarer, systematischer, und wechselseitiger Anerkennungen zertifiziert die wba als bisher erste Einrichtung in Österreich die verschiedensten Beschäftigungen in der Erwachsenenbildung und schafft somit einen ersten gemeinsamen Qualifizierungsrahmen (vgl. Kraft, 2006, S. 30f.). Bisheriges Problem ist aber noch immer, dass auch dieser Rahmen nicht für alle Erwachsenenbildungsmaßnahmen Gültigkeit besitzt. Ein Ausbau des bisherigen Qualifikationsrahmen ist trägerübergreifend als zukünftige Maßnahme dringend notwendig.

5. Schlussworte

Verlässliche Strukturen statt kurzfristige Projekte, geregelte Arbeitsbedingungen und atypisch beschäftigte ErwachsenenbildnerInnen als selbstverständlichen Teil betrieblicher Arbeit und Kultur zu verstehen soll sowohl den Beschäftigten als auch den KursteilnehmerInnen als langfristige und nachhaltige Basis für qualitative Bildungssettings dienen. Nachhaltigkeit (auch von vorhandenem und erarbeitetem Wissen) soll in der Erwachsenenbildung gesichert werden. Lebenslanges Lernen und Qualifikation soll in Zukunft nicht nur KursteilnehmerInnen bessere Chancen und Möglichkeiten am Arbeitsmarkt ermöglichen sondern sollen Leitideen der gesamten Bildungsbranche und all ihrer Beteiligten sein.

von Birgit Krupka
veröffentlicht mit freundlicher Genehmigung der Autorin
Dieser Beitrag erschien erstmalig auf der Homepage momentum



6. Quellenverzeichnis


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http://www.bmbf.de/pubRD/berufliche_und_soziale_lage_von_lehrenden_in_weiterbildungseinrichtungen.pdf (Stand: 29.07.2013)

Schlagworte zu diesem Beitrag: Honorar, Freiberufler/Selbstständige, Weiterbildung
Dieser Beitrag wurde zuletzt aktualisiert am 17.02.2014

Quelle: www.netzwerk-weiterbildung.info
Druckdatum: 18.07.2019