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Lernzeiten - Zeit zum Lernen öffnen - Bildung ermöglichen

von Prof. Dr. Peter Faulstich, Hamburg

Spätestens beim Nachdenken über ā€˛Lebenslanges Lernen" - ich rede lieber von ā€˛Lebensentfaltender Bildung", weil ā€˛lebenslang" zu ā€˛lebenslänglich" changieren kann und der Ersatzbegriff ā€˛lebensbegleitend" fatal mit ā€˛sterbebegleitend" konnotiert - stößt man darauf, dass alles Lernen, Entwicklung und Entfaltung, also auch Bildung in der Zeit stattfinden. Wenn man dann scheinbare Selbstverständlichkeiten im Umgang mit Zeit und Lernen erst einmal durchbrochen hat, gerät man fast zwangsläufig immer wieder in abgrundtiefe Zeitfragen. Einigen wollen wir nachzugehen beginnen.

Schon Anfänge verhalten sich zur Zeit. Sie folgen ihrem ersten Hauptmerkmal: dem Diktat durch Synchronisation von Abläufen. Aufgeworfen werden, indem man zu einer bestimmten Zeit beginnt, astronomische, physikalische, biologische, psychologische, soziologische und historische Probleme - mindestens: Es geht - um nur einiges zu nennen - um Sternzeiten, um Messprobleme von temporären Prozessen, um das Verhältnis von kosmischen und biologischen Zyklen, um Chronobiologie, um Tagesstrukturen, um Jubiläen. Durchdrungen sind alle diese Aspekte von Zeitfragen.

Zeit regelt Ablauf-, Fahr-, Arbeits- und Schulpläne. Zeit legt Anfänge fest und bestimmt das Ende. Zeit erzeugt - das ist die zweite Sichtweise - Segmentation und gibt den Takt des Lebens vor. Ich habe keine Zeit. Zwischen Beginn und Schluss sind die Ereignisse - auch Lernereignisse - in ihrer Gleichzeitigkeit eingesperrt. Beim Lernen geht es um die Art und Weise wie die gegenwärtige Gesellschaft mit Zeit umgeht: gehetzt und gestresst. Keiner hat mehr Zeit und gleichzeitig versuchen wir, sie durch Zeitmanagement den Griff zu bekommen.

Erstaunlicherweise wurde über das Verhältnis von Zeit und Lernen wenig grundsätzlich nachgedacht. Ausgerechnet die Bildungstheorie unterschlägt weitgehend die Tatsache, dass alle Bildungsprozesse in der Zeit stattfinden. Dies ist auch deshalb bemerkenswert, weil in anderen Disziplinen eine ausgeführte ā€˛Zeitforschung" existiert. Dies gilt selbstverständlich für die Geschichtswissenschaft, wo Reinhart Koselleck 1979 mit der Studie ā€˛Vergangene Zukunft - Zur Semantik geschichtlicher Zeiten" einen Klassiker vorgelegt hat; es gilt aber auch für die Soziologie, wo das Verhältnis von Zeit und Gesellschaft bezogen auf temporale Konstruktion sozialer Strukturen breit diskutiert wird (Bergmann 1983) und naheliegender weise für die Ökonomik mit dem Fokus auf das Verhältnis von Arbeit und Zeit. Dass sich auch die Philosophie mit Grundfragen von Zeit beschäftigt, ist sowieso klar (Zimmerli/ Sandbothe 1993). Seit 1966 gibt es ale drei Jahre die Kongresse der ā€˛International Society for the Study of Time".

Wenn man einmal auf das Zeitproblem gestoßen ist, wird es also zunehmend wichtiger und faszinierender. Selbstverständlichkeiten brechen auf. Traditionen der Vergangenheit werden fraglich, und Zukunftshorizonte werden offen. Man ist versucht, anzuhalten und grundsätzlich zu werden. Dabei stößt man auf Probleme der Zeit mit vielfältigen Facetten. Perspektiven des Lernens im 21. Jahrhundert sind gekoppelt an umfassende Horizonte der Zeitverwendung. Langfristig geht es um grundlegende Umverteilung zwischen Erwerbszeit, Freizeit und Lernzeit. Dies ist auch Voraussetzung um ā€˛lebensentfaltende Bildung" zu verwirklichen.

Um solche Prämissen zu klären, werde ich zunächst auf notwendige Zeitressourcen verweisen, zweitens dahinterstehende Zeitkonstruktionen zeigen, drittens bestehende Zeitregelements aufdecken, viertens mögliche Zeitpolitiken verfolgen und an-schließend fünftens Lernzeitstrategien verdeutlichen, wenn es abschließend - sechstens - darum geht, Bildung zu ermöglichen.


1. Zeitressourcen

Im Zusammenhang ā€˛lebenslangen Lernens" stellt sich das Ressourcenproblem für Bildung und Weiterbildung in einem erweiterten Horizont. Es wird klar, dass es nicht nur um finanziellen, sondern immer auch um zeitlichen Aufwand geht. Geld- und Zeitanteile des gesellschaftlichen Reichtums müssen für Lernbemühungen kontinuierlich aktiviert werden. Dies betrifft sowohl individuelle Anstrengungen, organisatorische Aufwendungen als auch öffentliche Förderung. Es müssen zum einen Finanz-, zum andern Zeit- Budgets aufgebracht werden.

Einerseits kann Finanzierung für ā€˛lebensentfaltende Bildung" nicht mehr nur von punktuellen Anlässen ausgehen und entsprechende Geldmittel verfügbar machen. Unter der Perspektive von ā€˛Lebenslänglichkeit" geht es um eine langfristige und nachhaltige Sicherung, welche den Individuen verantwortliche Disposition und gesellschaftlich innovative Kompetenzentwicklung ermöglicht - jedenfalls dann, wenn LLL nicht nur ein Postulat bleiben soll.

Dies gilt andererseits auch für Zeitverwendung für Lerntätigkeit. Lernen verbraucht Anteile der individuellen wie des gesellschaftlichen Zeitbudgets. In einem dualistischen Erwerbs-Freizeit-Modell erscheint Lernen als Abzug von einer dieser beiden Möglichkeiten der Zeitverwendung. Unter monetären Aspekten können Zeitanteile für Lernen als Opportunitätskosten dargestellt werden, d.h. rechnerisch entgangene Einkommen, weil in dieser Zeit keine Erwerbsarbeit stattfindet. Je nach Gegenstand und Anlass gibt es ein Geflecht teils verschiedener, teils überschneidender Interessen und Kosten/Nutzen-Relationen. Entsprechend unterscheidet sich auch die Bereitschaft, Ressourcen bezogen auf Geld und Zeit aufzubringen. Resultierend ergeben sich vielfältige Mischverhältnisse des Ressourcenaufwands.

Schätzungen können davon ausgehen, dass etwa die Hälfte des Ressourcenaufwandes als Opportunitätskosten für Lernzeiten anfällt, die Abzüge von Erwerbszeiten darstellen. Spätestens hier stellen sich grundsätzliche Zeitfragen. Das Thema Zeit im Verhältnis von Erwerbszeit und ā€˛Freizeit" ist der wichtigste Inhalt gesellschaftlicher Verteilungsauseinandersetzungen. ā€˛Freizeit" bedeutet im Kapitalismus Nicht-Erwerbszeit, bestimmt sich also reziprok zur Arbeitshetze als Urlaubshetze. Hinsichtlich der Länge der Erwerbszeiten ist der Kampf um deren Verkürzung und die Nutzung von Lebenszeit keineswegs beendet, sondern steht eigentlich noch bevor.

Hier wirkt ein Diktat der Ökonomie über das Leben. Dies wusste keiner so genau wie Marx mit der Überlegung, dass alle Ökonomie sich schließlich auflöst in der Ökonomie der Zeit. ā€˛Time is money" sagt Benjamin Franklin - aus der Sicht des frühen Bürgertums im Interesse der umfassenden Nutzung des ā€˛Erwerbspersonenpotentials". Beim Nachdenken allerdings wird der Widersinn des nur monetären Kalküls deutlich: Zeit ist Leben. Geld entzieht die Zeit dem Leben. Wohlstand aber meint nicht Geld, sondern Güter und das wichtigste Gut ist Verfügung über Zeit für das eigene Leben.

Der kleine Prinz von Saint Exupery sieht das ebenso:

ā€˛Guten Tag" sagte der Händler. Er handelte mit höchst wirksamen, durststillenden Pillen. Man schluckt jede Woche eine und spürt überhaupt kein Bedürfnis mehr zu trinken. ā€˛Warum verkaufst du das? sagte der kleine Prinz. ā€˛Das ist eine große Zeitersparnis" sagte der Händler. ā€˛Die Sachverständigen haben Berechnungen angestellt: Man spart dreiundfünfzig Minuten in der Woche. ā€˛Und was macht man mit diesen dreiundfünfzig Minuten?" ā€˛Man macht damit, was man will..." ā€˛Wenn ich dreiundfünf-zig Minuten übrig hätte" sagte der kleine Prinz, ā€˛ würde ich ganz gemächlich zu einem Brunnen laufen..."


2. Zeitkonstruktionen

Zeit ist nicht da wie eine Pille. Wir erzeugen sie selbst in der Art und Weise mit unserer Lebenszeit umzugehen. Einmal problematisch geworden, reißt das Zeitproblem uns in einen Strudel. Allbekannt ist die Feststellung des Augustinus, das er genau wisse, was die Zeit sei, wenn er nicht darüber nachdenke.

Offensichtlich reicht dies zurück bis in die Kindheit. Die ā€˛Uhr zu lernen" ist eine wichtige Erziehungsaufgabe. Im Bann der Zeit entsteht dann z.B. der dringende Wunsch, die Wanduhr über dem Schreibtisch des Vaters oder einen alten Wecker zu zerlegen, um die Zeit zu ergründen. Die Uhr scheint die Zeit zu erzeugen. Sie teilt sie ein und macht sie messbar. Uhren sind sozial normierte Synchronisationsmaschinen mit regelmäßig wiederkehrenden Zyklen (Elias 1984, VII). Damit werden wiederkehrende Muster von Nacheinander und Nebeneinander physikalischer, biologischer und so-zialer Abläufe parallelisiert. Neben wahrgenommenes Geschehen wird ein Apparat gestellt, der Muster und ein Maß vorgibt. Es wird ein Standardprozess institutionalisiert, der äquivalente Sequenzen festlegt. Zeit wird durch die Synchronisationsmaschine linearisiert - aus den natürlichen Zyklen gelöst, dynamisiert - über die wahr-nehmbaren Verläufe hinaus beschleunigt (Rosa 2005) und hineingetrieben in die Poren des Alltags.

Die brutalste temporale Disziplinarmaschine ist der Wecker. Er gibt den unerbittlichsten Takt der Tagesabläufe vor. Er reißt aus dem zeitlosen Schweben des Schlafs in die Pflicht. Das Vergangene kehrt ins Bewusstsein zurück und das Zukünftige baut sich auf. Eindrucksvoll bei Thomas Mann:


ā€˛Das Werk der Weckuhr schnappte ein und rasselte pflichttreu und grausam. Es war ein heiseres und geborstenes Geräusch, ein Klappern mehr als ein Klingeln, denn sie war altgedient und abgenutzt; aber es dauerte lange, hoffnungslos lange, denn sie war gründlich aufgezogen. Hanno Buddenbrook erschrak zuinnerst. Wie jeden Morgen zogen sich bei dem jähen Einsetzen dieses boshaften und treuherzigen Lärmes auf dem Nachttische, dicht neben seinem Ohre, vor Grimm, Klage und Verzweiflung seine Eingeweide zusammen."

Die gemessene Zeit tritt aber ins Paradox zur erlebten Zeit. Nicht alle Momente sind gleich wichtig und dauern gleich lang. Prägnant sind diese Aspekte aufgeworfen in Gedicht von Gottfried Keller.

Die Zeit geht nicht.
Die Zeit geht nicht, sie stehet still,
Wir ziehen durch sie hin;
Sie ist ein Karavanserai,
Wir sind die Pilger drin.

Ein Etwas, form- und farbenlos,
Das nur Gestalt gewinnt,
Wo ihr drin auf und nieder taucht,
Bis wieder ihr zerrinnt.

Es blitzt ein Tropfen Morgentau
Im Strahl des Sonnenlichts;
Ein Tag kann eine Perle sein
Und ein Jahrhundert nichts.

Es ist ein weißes Pergament
Die Zeit, und jeder schreibt
Mit seinem roten Blut darauf,
Bis ihn der Strom vertreibt.

An dich, du wunderbare Welt,
Du Schönheit ohne End',
Auch ich schreib' meinen Liebesbrief
Auf dieses Pergament.

Froh bin ich, daß ich aufgeblüht
In deinem runden Kranz;
Zum Dank trüb' ich die Quelle nicht
Und lobe deinen Glanz.


Ins Reich der Zeit wird man hineingezogen durch das eigene Erleben, dass nicht alle Zeiten gleich sind. Vielmehr erfolgt eine soziale Konstruktion von gesellschaftlicher Zeitwirklichkeit und individueller Biographie. Manche Kulturen kennen die Dreiteilung ā€˛Vergangenheit - Gegenwart - Zukunft" nicht. Sie haben auch keine Kalender. Sie sind nicht mitgerissen in der Linearität des Zeitstrahls, sondern leben in der Zyklizität der lebendigen Natur.

Zwei Zeitmodelle werden hauptsächlich vorgestellt: einerseits ein lineares, der unendlich ansteigenden Linie, andererseits ein zyklisches der Wiederkehr. In diesen unterscheidet sich auch das Zeiterleben in aktiver oder passiver Perspektive: Aktiv: Zeit gewinnen, nutzen, vergeuden, sparen, verlieren, stehlen; passiv: Zeit verrinnt, verfliegt, verstreicht, steht still, läuft ab, heilt. Dies alles gilt selbstverständlich auch für Bildungsprozesse.


3. Zeitflexibilität

Nachzuweisen ist, dass vieles von dem, was selbstverständlich oder gar naturgegeben erscheint, Resultat sozialer Konstruktionen also entscheidbar und damit auch veränderbar ist. Zahlreiche Zeitreglements, die als unveränderlich unterstellt werden, sind so selbstverständlich gar nicht. Dies gilt für Schulbeginn, Schulzeitdauer, Abschlussalter, Ausbildungszeiten, Studienzeiten, Weiterbildungszeiten, Volljährigkeit und Rentenalter.

Alle diese Festlegungen sind gestaltbar. Zeitordnungen sind kollektiv gestaltete, machtbesetzte Resultate menschlicher Koordination und Strukturen von Arbeitsteilung. Die vorhandenen temporalen Strukturen sind in einem Umbruch.

Die Karriere des Konzepts ā€˛Lebenslanges Lernen" ist ein Resultat dieses Umbruchs. Die traditionelle phasenorientierte Abgrenzung zwischen Lernzeiten und Erwerbszeiten wird zunehmend fraglich. Das Dreiphasenschema der Erwerbsbiographie - Ausbildung, Einsatz und Ruhestand - wird flexibilisiert. Dabei entstehen neue Formen der Verschränkung von Arbeiten und Lernen. Erwachsenenbildung ist insgesamt Ausdruck dieses Wandels.

Aber auch die Debatte über die Rente z.B., belegt das Entstehen neuer zeitlicher Arrangements am Abschluss des Lebenslaufs hinsichtlich der Ausgliederung aus Erwerbsarbeit. Angesichts hoher Arbeitslosigkeit zerbrechen außerdem die Brücken zwischen Berufsausbildung oder Studium in die Erwerbstätigkeit hinein. Statt der Dauerhaftigkeit der Berufslaufbahn entstehen Flexibilitäten und Mobilitäten zwischen und innerhalb von Lebensabschnitten. Der Bogen des Lebenslaufs zerbricht. Man beginnt nicht mehr als Lehrling beim Daimler und bleibt dort bis man in Rente geht, sondern man besucht ein Berufsvorbereitungsjahr, macht dann eine Ausbildung, arbeitet bei Siemens, dann bei Nokia, wird erwerbslos, besucht eine Umschulungsmaßnahme, wird von einer Zeitarbeitsfirma verliehen, geht in Frührente und jobbt gleichzeitig bei einer Lebensmittelkette.

Die Vielfalt der Verlaufsformen von Tätigkeitsübergängen zwingt zu Beweglichkeit, ermöglicht aber auch hohe Gestaltbarkeit. Sie könnte genutzt werden für eine umfassende Zeitpolitik auch zur Erhöhung von Lernchancen. Wenn - wie im Konzept LLL unterstellt - die Bedeutung von Wissensaneignung für die Zukunftsfähigkeit der Gesellschaft zunimmt, müssen entsprechend die Lernzeiten umverteilt und ausgeweitet werden. Es können unterschiedliche Kombinationen zwischen Lerntätigkeit und anderen Tätigkeitsformen realisiert werden.

Diese Einsichten in die Variabilität gesellschaftlicher Zeitverwendung eröffnet eine veränderte Reichweite des Verteilungsproblems. Gleichzeitig können neue Konsensmöglichkeiten ausgelotet werden (Faulstich/Schmidt-Lauff 2000). Ausgehend von zwischen Unternehmen und Beschäftigten überschneidenden Interessen an Kompetenzentwicklung, ist die Einrichtung von Lernzeitkonten ein möglicherweise tragfähiges Konzept. Dabei geht es allerdings nicht nur um individuelle Flexibilität, welche hohe Risiken für die Beschäftigten impliziert, sondern auch um kollektive Absicherung, z.B. in Lernzeitansprüchen (Senatsverwaltung 2001).


4. Zeitpolitik

Entwicklungsfrage für zukünftige gesellschaftliche Perspektiven wird die Zeitpolitik sein. Im Zentrum aktueller Zeitkämpfe stehen die Strukturen von Erwerbszeiten und Lebensläufen. Es geht um individuelle Chancen bei der Verteilung des gesellschaftlichen Zeitwohlstands. Vorschläge das gegenwärtig gravierendste Problem, Erwerbslosigkeit zeitpolitisch zu bekämpfen, gibt es genug. Das Maßnahmebündel - z.B. aus dem ā€˛Berliner Memorandum zur Arbeitszeitpolitik 2000" - lässt sich entsprechend profilieren:
  • Senkung der durchschnittlichen tariflichen Jahresarbeitszeit
  • Verwirklichung von breiteren Korridoren von Wahlarbeitszeit
  • Ausbau von Sabbaticalmodellen und flexiblen Formen des Elternurlaubs
  • Verstärkung der Übergänge durch Altersteilszeit
  • Umwandlung von Mehrarbeit und Zuschlägen für Nacht-, Wochenend- und Schichtarbeit in Freizeit oder in entsprechend längere Lernzeiten
  • Verwirklichung von Rechtsansprüchen auf Weiterbildung.

Die letztgenannten Strategieelemente setzen am Verhältnis von Lernen und Arbeiten an. In der Konsequenz erhalten dadurch sowohl Arbeitszeitpolitik als auch Bildungspolitik größere Reichweite. Bildungsfragen werden einbezogen in Strategien kompetenzorientierter Arbeitszeitverkürzung.

Diese können ausgeweitet werden zu einer umfassenden, verschiedene Tätigkeitsformen einbeziehenden Zeitpolitik. Voraussetzung dafür ist die Verlangsamung der Zeit, um die die Beschleunigungsdynamik zu bremsen. Es geht darum, den Stress in der Erwerbszeit aufzulösen. Ein Weg dahin kann sein, die Lebensarbeitszeit zu vermindern, nicht unbedingt sie auf einen Lebensabschnitt zu verkürzen. Grundgedanke ist es, Zeitbrücken herzustellen zwischen Erwerbsarbeit, Gemeinschaftsarbeit, Ei-genarbeit, Hausarbeit, Lernen und Erholen. Dabei gilt es, die Schutzfunktion von Normalarbeitszeiten zu erhalten und gleichzeitig individuelle Gestaltungsalternativen für Zeitsouveränität zu nutzen. Resultat ist dann auch eine Erwerbszeitumverteilung, bei der durch Stellvertreter-Regelungen auch Arbeitsplätze entstehen können. Hier greift dann auch eine Gestaltung der Zeit in der Arbeit. Arbeitszeiten neu zu denken, macht den Horizont auf, Muse in der Arbeit als möglich anzusehen. Die Dualität von Erwerbs- und Freizeit löst sich auf und die Vielfalt von Zeitverwendungsformen durchmischt sich.

Dieser Entwurf trägt angesichts der Realität kapitalistischer Ausbeutung und Unterdrückung sicherlich utopische Merkmale. Es geht aber darum die Möglichkeit zu den, um eine bessere Wirklichkeit anzustreben.


5. Lernchancen und alternative Zeitstrukturen im Bildungssystem

Aus gesellschaftlichen Tendenzen und Strategien entstehen die Grass-roots eines neuen Bildungssystems, das aufbaut auf alternativen Zeitstrukturen der Biographieverläufe, um personorientierte Lernchancen zu erhöhen. Auf die wachsende Dynamik der Arbeitswelt gibt das Bildungswesen bisher noch die traditionellen Antworten mit langen Lernwegen und hochgehängten Zertifikaten. In Ansätzen erst entstehen Grundzüge eines neuen, sich langsam herausbildenden Modells, das die Dynamisierung im Beschäftigungssystem und Zeitbrückenchancen durch verstärkte Flexibilisierung und Modularisierung im Bildungssystem aufnimmt. Solche Tendenzen sind zu finden in der Berufsausbildung, der Hochschule und in der Weiterbildung.

Im Weiterbildungsbereich sind durch die Bildungsfreistellungsgesetze und einschlägige Regelungen in Tarifverträgen entsprechende Entwicklungen in Gang gekommen Faulstich 2003). ā€˛Lebenslanges Lernen" meint ein Prinzip zur Umgestaltung und zeitlichen Umverteilung des gesamten Bildungswesens. Die sicherste Aussage über die Zukunft ist, dass nichts so bleibt, wie es ist.

Dies ist durchaus ambivalent im Verhältnis von Muße und Hetze. Wenn lebensentfaltende Bildung nicht zum lebenslänglichen Hinterherhetzen degenerieren, sondern Muße zur Entfaltung öffnen soll, braucht es ein Rückbesinnen auf Eigenzeiten und auf den Eigensinn des Lernens für eine Persönlichkeit, die sich nicht auflöst in Funk-tionalität für Ökonomie und Politik: also auf die Möglichkeit von Bildung.


6. Möglichkeiten der Bildung heute

Als Versuch, Zeiten und Orte des Besinnens und Nachdenkens zur Entfaltung von Persönlichkeit zu nutzen und herzustellen, hat Bildung einen umfassenden Sinn. Bildungseinrichtungen können Netzknoten darstellen für lokal konzentrierte Wissenskulturen. Bildung hat immer schon ihren Eigensinn als Aneignung von Kultur, Entfaltung von Persönlichkeit, Anerkennung des Anderen und Verantwortung für die Gemeinschaft.

In einem solchen theoretischen Kontext kann man Bildung begreifen als einen lebensgeschichtlichen Vorgang, in dessen Verlauf die Individuen sich bemühen, Identität herzustellen. Sie eignen sich Kultur an und entfalten dabei ihre Persönlichkeit. In diesem Prozess entsteht in der individuelle Biographie mögliche Identität. Immer noch am deutlichsten hat Wolfgang Klafki versucht in den 1970er und 1980er Jahren den Begriff Bildung zu aktualisieren, um ihn als zentrale Kategorie angesichts bestehender Zukunftsaufgaben zu begründen:

ā€˛Bildung muß in diesem Sinn zentral als Selbstbestimmungs- und Mitbestimmungsfähigkeit des Einzelnen und als Solidaritätsfähigkeit verstanden werden" (Klafki 1985, 17).

Diese setzt Beziehungen mit Anderen voraus, die nicht instrumentell reduziert, sondern moralisch gefüllt sind. Über ökonomische Selbstbereicherung hinaus entstehen daraus Möglichkeiten sozialer Anerkennung und politischer Verantwortung. Unverzichtbar bleibt demgemäss der Begriff Mündigkeit als Potential und Perspektive der Menschen. Eine Bildungsdiskussion, welche nicht im Kern die Idee der Unverfügbarkeit der Personen denkt, liefert diese dem instrumentellen Zugriff aus.

Während in der aktuellen Diskussion oft ökonomische Interessen im Vordergrund stehen, ist die Kernfrage die nach der Nutzung von Zeit, die Verfügung über das knappste aller Güter: menschliche Lebenszeit. Menschliches Handeln resultiert keineswegs vollständig kausal determiniert aus den Zwängen externer Determinanten, sondern behält auch unter restriktiven Prämissen immer Elemente von Freiheit. Das zentrale Bildungsproblem, die Perspektive der Persönlichkeitsentfaltung, ist gebunden an die Gewinnung von Zeitsouveränität, d.h. von Lebenschancen. Es werden Zeitkämpfe um die Frage ausgetragen, was die Menschen mit ihrem Leben machen. Um Lust am Lernen zu lernen, braucht man Zeit; um sich mit seiner Lage auseinander zusetzen und Perspektiven zu entfalten, braucht man Zeit. Vor allem um dafür Freiräume zu schaffen, ist es notwendig, Lernzeiten zu öffnen. Es geht dann um Muße als Raum für menschliche Entwicklung, um Aneignung von Kultur, um Bildung.

Es gibt eigentlich keine bessere Darstellung des Problems als Michael Endes Buch ā€˛Momo": Nachdem das kleine Mädchen Momo und die Schildkröte Kassiopeia die Zeitdiebe, die grauen Herren, besiegt und die Stundenblumen befreit haben, heißt es:

Sie ā€˛blieben stehen und freuten sich und lachten und weinten mit, denn sie hatten ja nun alle genügend Zeit dazu. ... Und jeder hatte dem anderen unendlich viel zu erzählen." (Ende 265)


Zum weiterlesen:

Bergmann, W. (1981): Die Zeitstrukturen sozialer System. Berlin
Bergmann, W.: Das Problem der Zeit in der Soziologie, In: KZfSS (1983) 462-504
Blumenberg, H. (1986): Lebenszeit und Weltzeit. Frankfurt/M.
Dux, G. (1989, 1998.2): Die Zeit in der Geschichte. Frankfurt/M.
Elias, Norbert (1984): Über die Zeit. Frankfurt/M.
Faulstich, P. (2000): Lernchancen und Zeitperspektiven. In: HBV, H. 2, 97-105
Faulstich, P. (2001): Zeitstrukturen und Weiterbildungsprobleme. In: Dobischat, R. u.a. (Hrsg.): Lernzeiten neu organisieren. Berlin. 33-59
Faulstich, P. (2003): Weiterbildung. Begründungen lebensentfaltender Bildung. München
Faulstich, P.(2008): Temporalstrukturen ā€˛lebenslangen" Lernens. In: DIE (2008) H.I, 32-34
Faulstich, P. (Hrsg.) (2002): Lernzeiten. Hamburg
Faulstich, P. u.a. (1992): Weiterbildung für die 90er Jahre. Weinheim
Klafki, Wolfgang (1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim
Koselleck, R. (1979): Vergangene Zukunft - Zur Semantik geschichtlicher Zeiten. Frankfurt/ M.
Rosa, H. (2005): Beschleunigung - Die Veränderung der Zeitstrukturen in der Moderne. Frankfurt/M.
Schmidt-Lauff, S. (2008): Mühsam aufgebracht, hart umkämpft -Lernzeiten in individueller Perspektive. In: DIE (2008) H.I.38-41
Schmidt-Lauff, S./Faulstich, P. (2001): ā€˛Weiterbildung durch das Arbeitszeitverkürzungs-Programm." Hamburg
Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen (Hrsg.) (1999): Expertisen für ein Berliner Memorandum zur Modernisierung der beruflichen Bildung. Berlin
Senatsverwaltung für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen (Hrsg.) (2001): Lebens-Langes-Lernen. Berlin


Der Beitrag von Prof. Dr. Peter Faulstich ist erschienen in Online-Magazin Denk-doch-mal. Die Ausgabe 4/2008 beschäftigt sich mit Jeder Tag, jede Stunde, jede Minute ist speziell. Die vollständige Ausgabe finden sie auf der Homepage Denk-doch-mal.


Dieser Beitrag wurde zuletzt aktualisiert am 10.09.2008

Quelle: www.netzwerk-weiterbildung.info
Druckdatum: 25.06.2019